Archives mensuelles : mai 2015

Do exams kill learning?

Fears over GCSE exam shake up...File photo dated 10/6/2005 of school exams in progess. Teenagers will no longer be required to sit all their GCSEs after two years of study, under radical plans to break courses into 'bite sized' modules. PA wire

Let’s face it: extraordinary teaching can be annihilated by inadequate or simplistic final exams. It must be said that students’ learning experience is defined by how learning outcomes are measured and assessed. ‘From our students’ point of view, assessment always defines the actual curriculum’ (Ramsden 1993). Exams affect learning in a silent and devious ways as it has an inescapable knock-on effect on student’s learning experience motivation. For instance, it is the case when motivated faculty teach team-based learning in their classroom but  final examination, thought and prepared by others, consists of multiple choice questions. Such an obvious incoherence affects students’ learning experience in the worst way as there’s no interest or added-value in engaging in deep learning team-based activitites.

However, it’s perfectly understandable that students think and act in terms of strategic learning studying techniques and ways to enhance his or her learning and try to optimize chances of passing exams and attaining successful curricula. Winning strategies drive students’ learning experience whether we like it or not.

As a consequence, it becomes urgent matter to rethink exams as a trigger for deep learning taking into consideration the three following pieces of advice:

  • Assessment and exams must be defined by learning outcomes. It’s essential to have in mind the backwash effect and thus to identify every step starting from the expected learning outcomes in order to define every step up to the very beginning of the first day of teaching. This allows faculty to clarify and explain to students  assessment criteria and final formative assessment. Research demonstrates students’ success rate increases when students understand in what way learning outcomes make sense for future professional life. Clarifying learning outcomes and identifying assessment criteria make a meaningful difference in student’s motivation to engage in deep learning activities.
  • Assessment and examinations as real life experimentation. Let’s face it: exams taking place in transformed gymnastics places in which every student is isolated belong to a bygone age. Examinations questions on surrealistic and hypothetical situations which never occur in real life belong to a bygone age as well. It’s time to think exams as a mirror of real life situations and problems in order to let students demonstrate their skills in handling and solving realistic complex situations or problems.
  • Assessment and examinations as formative experience. In my opinion, we should integrate internet access and any source of information during exams. Faculty must think of formative assessment as a range of formal and informal procedures during the learning process in order to measure students’ capability of handling and solving complex situations, thus demonstrating learning outcomes attainment. Regurgitation is no more a viable option in my point-of-view!

Formative assessment occurs when assessment is one component of the entire system of teaching and learning, in which all components interact with each other in order to foster deep learning and promote meaningful learning experience.

Ramsden, P. (2003). Learning to teach in higher education (2nd ed.). London ; New York: RoutledgeFalmer.

Les examens tueurs de l’apprentissage

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Qu’on se le dise, le meilleur des enseignements peut être réduit à néant si les examens finaux censés en mesurer la portée sont réducteurs ou inappropriés.Force est de constater que l’expérience d’apprentissage des étudiants est déterminée par la manière dont leurs connaissances seront évaluées in fine.Du point-de-vue des étudiants, l’évaluation définit toujours la branche étudiée. (Ramsden 2003). L’évaluation affecte l’apprentissage d’une manière sournoise et silencieuse en se répercutant inexorablement sur la motivation des étudiants. Un enseignement qui se déroule sur une approche pédagogique d’enseignement par problème et dont l’évaluation consiste en un questionnaire à choix multiple est un exemple parmi tant d’autres de cette incohérence pédagogique.

Quoi de plus normal pour un étudiant que de chercher à comprendre comment ses connaissances seront évaluées pour adopter stratégiquement la posture d’apprenant la plus efficace en vue de la réussite ? Dès lors, il devient urgent de repenser l’évaluation comme levier d’apprentissage en tenant compte des trois éléments suivants :

  • L’évaluation comme objectif d’apprentissage. Communiquer au début de l’année académique les buts visés par un enseignement et les étapes pour y parvenir permet de clarifier les critères sur lesquels reposera l’évaluation finale. La recherche démontre que le taux de réussite augmente lorsque les étudiants comprennent le sens d’un enseignement pour leur vie professionnelle future. La clarification des objectifs d’apprentissage et de leur cohérence avec le programme d’études est dès lors essentielle !
  • L’évaluation comme expérience de la vraie vie. Le temps des examens dans des salles de gymnastiques aménagées en une multitude de petits isoloirs est révolu. Tout comme les questions vicieuses représentant des situations hypothétiques surréalistes que l’on ne rencontre jamais dans la vraie vie. Il est temps de repenser l’évaluation pour qu’elle corresponde aux problématiques du monde réel qui nous entoure et qu’elle donne la possibilité aux étudiants de démontrer les compétences acquises afin d’en mesurer le niveau.
  • L’évaluation comme levier de réflexion. D’après moi, lors des examens il est temps d’intégrer internet, de même que tout support de cours ou documents en relation avec la matière évaluée. Aux professeurs de trouver des questions d’examens qui évaluent la manière de réfléchir à une problématique et d’y apporter des solutions tout en permettant aux étudiants d’accéder aux ressources dont ils disposeront dans leur vie professionnelle future. Le temps de la régurgitation est révolu.

L’évaluation formative se produit lorsque l’évaluation est une des composantes du système enseignement/apprentissage dans lequel tous les composants interagissent les uns avec les autres dans le but de promouvoir la meilleure expérience d’apprentissage possible.

Ramsden, P. (2003). Learning to teach in higher education (2nd ed.). London ; New York: RoutledgeFalmer.

Enseigner efficacement

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Selon Shuell (1986), si les étudiants sont supposés atteindre des objectifs pédagogiques spécifiques d’une manière raisonnablement efficace, le rôle essentiel de l’enseignant est d’amener ses étudiants à s’investir dans une expérience d’apprentissage qui aura pour résultat l’atteinte des objectifs pédagogiques visés. Il est essentiel d’avoir à l’esprit que les activités effectuées par les étudiants sont plus importantes pour définir l’expérience d’apprentissage que l’enseignement en lui-même.

Dès lors, l’expérience d’apprentissage des étudiants devient un élément-clé pour améliorer la qualité de l’enseignement donnant ainsi du poids à l’évaluation des enseignements par les étudiants dont on reconnaît la légitimité s’exprimer sur leur expérience d’apprentissage (Marsh 1997). La théorie de l’alignement constructif si chère à John Biggs, et non ‘constructiviste’ comme cela a parfois été traduit à tort, est fondée sur le principe de cohérence, repris et augmenté par Marcel Lebrun (2011). Toute construction d’un enseignement doit partir des objectifs pédagogiques pour permettre de définir les méthodes d’enseignement et l’évaluation formative.

Ainsi, selon Biggs, tout enseignement devrait reposer sur des décisions-clé qui partent des objectifs à atteindre, des moyens pédagogiques à mettre en oeuvre et de l’évaluation formative pour en mesurer l’atteinte et permettre aux étudiants de remédier à leurs lacunes. Evident me direz-vous? Oui, en théorie, mais force est de reconnaître que sur le terrain, il n’est pas rare d’assister à des enseignements dont l’articulation vise avant tout de permettre à l’enseignant de se prouver qu’il part du point A pour atteindre le point B, couvrant ainsi la matière sans trop se préoccuper de l’expérience d’apprentissage chez ses étudiants.

Selon Biggs (1999), voici les trois étapes de la construction d’un enseignement:

1) Quels sont les objectifs pédagogiques de mon cours?
2) Quelles méthodes d’enseignement adopter pour permettre à mes étudiants une expérience d’apprentissage qui leur permette d’atteindre les objectifs visés?
3) quelle évaluation pour mesurer si les objectifs visés sont en voie d’être atteints?

Cette philosophique pédagogique à la fois simple et efficace a guidé mes pas en tant qu’enseignante et en tant que conseillère pédagogique. Je suis impatiente d’aller écouter John Biggs à la conférence de ce jour sur l’évaluation dans l’enseignement universitaire. J’ai un peu le sentiment d’être un élève qui a la chance de rencontrer le maître qui l’a inspirée depuis de nombreuses années.

Biggs, J (2003): Aligning Teaching and Assessment to Curriculum Objectives, (Imaginative Curriculum Project, LTSN Generic Centre)

Teach and Love

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I want to illustrate my point with a striking anecdote. One day, long ago, being a young faculty member, I was informed a new student named Peter would join my class after Christmas break. Pierre was not doing well in his class and was then sent to a lower level. It was the first time in my life as a young idealistic teacher that a student was sent to me with a failure label, however I knew immediately I would do my best to change Peter’s situation. I remember when I first met him, it was at a language laboratory which allowed faculty to listen to students without being noticed, Peter would try to hide from me and sat on the furthest seat from my desk. I didn’t say a word but I spent the whole first lesson and most parts of the following ones at the language lab listening to Pierre and acknowledging each time he was answering properly in order to praise his work. I never stopped him when he was making mistakes because I wanted to earn his trust at all costs. After a few weeks, Peter’s behaviour changed dramatically  and he made quick progress and got more engaged as a student. He gained confidence, self-esteem and eventually passed his exams at the end of the year.

Without being aware of what I was doing, I had applied intuitively Deci and Ryan’s self-determination theory. Indeed, autonomy (individual work at the language lab), feeling competent (having his work praised by his professor) and feeling connected with his colleagues and his teacher foster well-rounded personal development.(Deci & Ryan, 1985).

There is a parallel between this story which happened long ago and my teaching in a flipped classroom nowadays. Indeed, teaching in a flipped mode allows me to get to know my students better, and to identify their troubles, their weaknesses, their misconceptions and therefore to individualize my teaching and help them more efficiently to experience deep learning. I have never felt so close to my students’ needs.

To give our best as educators in order to touch our students’ hearts and let them give their best in their studies is nothing else but Love.Yes, I sincerely think that to teach and to love go together!

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum.

Enseigner = Aimer ses étudiants

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Aimer ses étudiants, c’est donner le meilleur de nous-mêmes, enseignants, pour toucher le meilleur chez nos étudiants et favoriser ainsi une expérience d’apprentissage en profondeur, connotée d’estime de soi et de respect. Enseigner c’est aimer!

Une anecdote a marqué ma vie d’enseignante. Jeune professeur, je reçois en cours d’année l’information qu’un nouvel étudiant, Pierre, rejoindra mon cours après la pause de Noël, on m’indique qu’il s’agit d’un ‘cas difficile, étudiant en échec’. Cette étiquette me perturbe et je décide de tout tenter pour transformer positivement l’expérience d’apprentissage de Pierre. Son premier cours a lieu dans un laboratoire de langues, dispositif courant à l’époque, qui présentait l’avantage de pouvoir écouter les étudiants sans qu’ils ne s’en aperçoivent. J’ai passé la première leçon au laboratoire de langues et celles qui suivirent à interrompre l’enregistrement à chaque bonne réponse, certes rares au début, afin de féliciter le nouvel arrivant pour sa bonne maîtrise de l’anglais. Je ne l’ai jamais interrompu lorsqu’il faisait des erreurs, je voulais gagner sa confiance à tout prix. Le changement de comportement a été frappant et les progrès aussi. Pierre s’est mis à travailler avec plus d’entrain, a pris de l’assurance dans sa nouvelle classe et surtout a réussi son année. Sans le savoir, j’avais mis intuitivement en pratique la théorie de l’autodétermination selon laquelle un développement harmonieux est favorisé par le sentiment d’autonomie (travail individuel au laboratoire de langues), le sentiment de compétence (reconnaissance par l’enseignant d’avoir bien travaillé) et la relation aux autres(sentiment d’appartenance au groupe en lien avec la réussite) (Deci & Ryan, 1985).

Il existe un parallèle entre cette anecdote de mes débuts et mon enseignement sur le mode pédagogie inversée. En effet, l’individualisation du travail en présentiel me permet de mieux connaître mes étudiants, leurs difficultés, leurs faiblesses et donc de mieux les aider à atteindre les objectifs d’apprentissage. Je n’ai jamais été aussi proche de mes étudiants que depuis que ma classe est inversée.

Aimer ses étudiants, c’est donner le meilleur de nous-même enseignants pour toucher le meilleur de nos étudiants. Oui, pour moi, Enseigner c’est aimer!

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum.

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Stop pretending that..

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As higher education educators, we are expected to teach our students how to develop multiple flexible skills  in order to let them address problems of growing complexity, and not yet existing issues. What kind of teaching can prepare our students to face such challenges? The scathing answer to this question is none! Well, what the hell should we teach then? It’s a difficult challenge to teach today students how to address future issues. In my view, there’s only one relevant option which consists of placing the ‘why question’ at the heart of any learning experience. Why do I teach ? In what way teaching my discipline makes sense for my students? How will I make sure my students understand why they should focus on their learning experience and more importantly how will I measure their progress and make sure my teaching makes sense for them today and tomorrow? To focus on what really matters in higher education, first we have to stop pretending that…

We have to stop pretending that it’s ok to have students buy expensive books they will never open because they rather google than read. Shouldn’t we rather integrate online resources such as videos, online quizzes or wikis on a consistent basis?

We have to stop pretending that having studied in some famous colleges means consistently being better educated. What really matters is student’s’ learning experience. In my opinion, any school whatever its shanghai ranking, permitting strategic students to pass exams doesn’t ensure better education.

We have to stop pretending that it’s ok for faculty to teach stand-and-deliver long dull and boring lectures without interactivity.  Latest research in higher education proves the inefficacy of such old-fashioned teaching habits compared to interactive teaching. In my view it’s almost criminal to keep on teaching without interactivity nowadays.

We have to stop pretending that learning belongs to students and teaching to faculty. It’s higher education duty to create highly inspiring personal learning environments which correspond to digital native students expectations and allow them to experience deep and long-term learning. Educational developers are looking more closely at the concept of personal learning environment.

These 4 above-mentioned statements are supposed to be provocative but at the same time they clearly illustrate a new paradigm in higher education. Since higher education encourages long life careers for educators, faculty development becomes a major challenge. I would even say that even if it’s still possible to teach without technology (sometimes for good reasons), learning experience depends on technology whether we like it or not.

From the very moment we state that, faculty development becomes crucial. From my experience as an educational developer, faculty isn’t fond of technology in general, but as soon as an educational added value becomes clear, faculty is ready to make an effort in order to integrate technology in their teaching. All things considered, it makes sense for schools to invest in faculty training and workshops. At the Western University of Applied Sciences, around 150 faculty members have been trained to flip their classroom. Among them, 90% acknowledges useful input for their teaching practice which confirms the benefit of educational development for faculty as far as technology and flipped classroom are concerned.

 

 

To have today students ready to face tomorrow challenges, it’s urgent matter to speak the same language and unavoidable to use the same channels to carry living knowledge and to promote deep learning. We have to stop pretending that the way we have always taught is still up-to-date. Let’s face reality and let’s take a fresh look at higher education at the 3.0 era.

I encourage you to watch Scott Macleod Ted talk which inspired me: https://www.youtube.com/watch?v=GyIl4y_MRbU