It’s not the Teaching, it’s the Learning

It’s not the teaching, it’s the learning! There is a new paradigm in teaching and learning. Since the nineties, studies on teaching styles have broadly categorized teaching in three educational approaches. At one extreme, we have teachers who are centered on transmitting their knowledge. In other words, they think in terms of how much time they have to deliver their knowledge. Their main concern is about covering all the required subjects in their field in order to reach the expected learning outcomes. I am not saying that this right or wrong, but from what I’ve observed as an educational developer, this approach often engenders a sort of “survival attitude” for new faculty who have to put all their energy into their teaching and cannot focus on the students’ learning perspective.

This approach may evolve to the next one, in the middle of this scheme, which focuses on organization. How can I add activities to my teaching plan to force students to become active in the classroom? How can I engage them so that they cannot stay passive during my course? Has it ever happened to you to attend a workshop in which lots of activities were expected but in the end nothing much is left ? In a way, this is a transformational teaching style which hopefully leads the teacher to the third possibility.

In the third category, teachers don’t focus on transmitting knowledge or organizing activities in the classroom. Instead, they make find ways to make sure that learning happens. These teachers ask themselves questions such as “How can I check that my students are learning what they are supposed to learn in my class?” and “How will we evaluate and assess their learning together?” With this approach, a teacher who observes that the students are lost after 15 minutes will stop and try to find other ways to make sure the learning happens.

Some similar studies have been conducted to observe students’ learning styles. Here again, we can roughly make the distinction between three categories of learning: surface, strategic, and deep.

  • Surface learning is mainly observed among students who tend to minimize effort and personal investment or among students who don’t know how to learn any other way. Indeed, this type of learning may be the result of the student’s belief that this is how learning happens. Such students’ main objective is being able to regurgitate the material through rote learning, thinking that this is what is expected by their professor!
  • Strategic learning is mainly observed among students who are motivated but who don’t necessarily give meaning to their learning path. Their main objective is above all to be successful, even if passing exams implies adopting a surface learning approach.
  • Deep learning is mainly observed among students who are motivated and who try to give meaning to their learning path. They aim at not only passing exams but also gaining personal and intellectual development!

In today’s rapidly changing world, the ability to acquire deep knowledge and skills is more important than compiling a static knowledge.          As faculty, our task is also to teach our students how to learn how to become efficient in their learning and how to become self-regulated learners.

Never forget that most student learning occurs outside the classroom. This is both humbling and reassuring for the beginning teacher! In the end, what is important is learning, not teaching!

https://www.youtube.com/watch?v=iMZA80XpP6Y

 

 

 

Etudiants, dormez !

Je suis toujours effarée de constater les heures indues auxquelles mes étudiants m’envoient parfois leurs travaux par courriel ; pas plus tard que la semaine dernière, j’ai reçu une analyse réflexive d’étudiant à 1h08 du matin ! Le lendemain, ce même étudiant était présent à mon cours à 8h30 du matin ! L’occasion pour moi d’entamer une discussion avec la classe entière sur les habitudes de sommeil, les temps de récupération et les rythmes de vie.

Le constat n’est pas nouveau, à de nombreuses reprises, lors d’un cursus universitaire, le sommeil est sacrifié sur l’autel de la productivité, et dans certains domaines d’enseignement, notamment en architecture, travailler des nuits blanches sur des projets est considéré comme faisant partie de la formation, une sorte de baptême du feu. Quelle hérésie ! Les recherches scientifiques tendent à prouver qu’en réalité c’est l’effet inverse qui se produit. L’équation est simple, manque de sommeil = baisse de productivité ! Les symptômes du manque de sommeil ne sont pas nouveaux et sont bien connus dans l’inconscient collectif : manque de concentration, irritabilité, baisse de la performance intellectuelle et manque d’entrain.

Des scientifiques suédois de l’Université d’Uppsala ont étudié la question et sont arrivés à la conclusion que les étudiants sortant d’une nuit blanche présentent une hausse de 20% de la concentration de deux molécules, l’énolase et la protéine S-100B. Le nombre de ces deux molécules du cerveau augmente dans le sang en cas de lésion cérébrale !

J’essaie de faire prendre conscience à mes étudiants, avec plus ou moins de succès, que dormir n’est pas synonyme de paresse ou de manque de motivation. Il est utile de mettre en perspective le travail intellectuel avec la performance sportive. Un athlète est obligé d’observer une hygiène de vie comportant des heures de récupération, du sommeil en suffisance et une bonne alimentation.

Le métier d’étudiant est tout aussi exigeant que celui d’athlète de haut niveau ! Bien dormir c’est se donner les chances de réussir ses études. Les dernières recherches scientifiques montrent combien le sommeil joue un rôle vital dans la prise de décisions, dans l’intelligence émotionnelle, notamment la gestion de situations complexes et difficiles. Pendant notre sommeil, le cerveau a une activité neurologique intense, régénération, consolidation de la mémoire et récupération des fonctions cognitives. De plus, un temps de sommeil suffisant accroît la perception de chaque minute de cours suivi ou d’étude !

Pour conclure, le sommeil est une composante essentielle pour réussir sa vie, pas seulement du point-de-vue des études et de la productivité mais aussi pour vivre pleinement chaque instant et ne pas tomber dans le cercle vicieux d’une implication dévorante dans ses études, au risque d’y perdre en qualité de vie ! Pour réussir sa vie d’étudiant, dormez en suffisance et faites de beaux rêves !

Pour aller plus loin : Arianna Huffington (2016) The Sleep Revolution: Transforming Your Life One Night at a Time. Ed. harmony

 

Powerful Feedback

What is good feedback? Faculty should absolutely rethink the way they give feedback to students. Good feedback should be constructive and as positive as possible, or maybe neutral, but never negative!

Unfortunately, I have often noticed during class observations as an educational advisor that most feedback from faculty focuses on what should be changed or improved rather than on what goes well.

Most faculty members believe that efficient feedback must be critical, highlighting what should or could be improved. However, research in higher education shows that negative feedback has damaging consequences on learning paths, provoking demotivation and a lack of self-esteem. What a pity: giving negative feedback thus creates the opposite result from what is expected.

Thus, what is good educational feedback and how should it be delivered? In my opinion, a good feedback is a teacher’s response to any evidence of learning from a student: oral, written or even gestural. In addition, I believe that constructive educational feedback should respect the 4 rules below:

  • Start with a positive comment. There’s always something positive to point out, even in a very poor student’s performance. Doing so establishes a connection based on mutual trust. As far as I’m concerned, as a teacher, I am fond of the sandwich technique: first a positive comment; second, a more critical one and last, another positive aspect of a student’s performance. Emphasizing what goes well from a student’s perspective encourages both motivation and the willingness to dig deeper!
  • Don’t wait too long to give feedback. When student feedback is given immediately or as soon as possible for written proof of learning (test, exam), students respond positively, and deep learning is fostered. This helps students build confidence and self-esteem as learners. If the feedback comes too late, the moment is lost, and the connection between the feedback and the learning performance is wasted. I would like to take the opportunity to encourage faculty to quickly correct students’ written proofs of learning such as exams or tests. In my opinion, students should receive feedback within a week at the latest.
  • Respect every individual’s learning style. Every learner has a different learning style; some need to be pushed out of their comfort zones to perform better, and others need to be reassured and comforted about their learning potentialities. It’s dreadfully easy to hurt students’ self-esteem and thus damage learning motivation. Teachers ought to be aware of the power of words, which can become a deadly weapon. Any feedback should be warm-hearted and cautious.
  • Providing answers to 4 key questions will help faculty give effective feedback. This will help students know where they stand with regard to their learning paths.
    – What can my student do?
    – What can’t my student do?
    – What is their level compared to that of their peers?
    – How can I help my students improve their learning paths?

Relevant and warm-hearted feedback provides students with powerful insight into their learning paths and allows them to build in-depth knowledge. To conclude, positive and focused feedback fosters students’ deep learning while opening the doors of motivation to study and self-esteem. Giving effective and warm-hearted feedback will give your students the feeling that they can conquer the world!

Hattie (2012) Visible learning for teachers: maximizing impact on learning. Routledge. London

  1. Hattie (2012) Visible learning for teachers: maximizing impact on learning. Routledge. London

Le feedback: une arme puissante

Il est essentiel pour les enseignants de réfléchir à la meilleure manière de donner du feedback aux étudiants. Celui-ci doit être constructif, si possible positif ou neutre, mais jamais négatif.

Malheureusement, lors d’observations en classe, j’observe trop souvent des feedbacks qui se veulent éducatifs mais qui se concentrent uniquement sur les aspects à améliorer. Pourquoi dont la plupart des enseignants pensent-ils que pour être efficace, un feedback doit nécessairement être critique et mettre en lumière ce qui doit être amélioré plutôt que ce qui est correct ? La recherche en pédagogie universitaire confirme que des feedbacks critiques et négatifs sont lourds de conséquences pour les apprenants, avec à la clé démotivation et perte de confiance en eux et en leur compétences d’apprenants.

Mais alors qu’est-ce qu’un feedback éducatif ? Il s’agit de la réponse d’un enseignant envers la performance d’un étudiant de quelque nature soit-elle, verbale, écrite, gestuelle. Il me semble qu’un bon feedback éducatif devrait respecter les 4 points suivants :

  • Commencer par dire le positif: dans toute prestation estudiantine, même catastrophique, il est possible de relever des aspects positifs. Commencer par dire ce qui va bien crée un lien de confiance et permet ensuite de donner des éléments plus critiques et utiles pour améliorer l’expérience d’apprentissage. Personnellement, j’aime bien la technique sandwich, un élément positif, un élément plus critique et à nouveau un élément positif. Mettre l’accent sur ce que l’étudiant fait correctement, permet de le conforter dans une expérience d’apprentissage constructive.
  • Donner un feedback sur le champ ou le plus rapidement possible afin de ne pas perdre le moment magique d’attention de la part des étudiants. Selon la recherche, les feedbacks doivent en effet intervenir rapidement. Mes observations d’enseignante me confortent dans l’idée qu’un feedback qui intervient directement après la prestation de l’étudiant qui a démontré une preuve d’apprentissage est plus efficace pour permettre à ce dernier de tirer des enseignements constructifs. Si nous attendons trop longtemps avant de nous prononcer sur la preuve d’apprentissage, le moment clé est perdu et il se peut même que tout bénéfice du feedback, aussi bien construit soit-il, soit perdu. Cet état de fait devrait être pris en considération par les enseignants pour qu’ils corrigent rapidement toute épreuve, contrôle continu ou examen. Selon moi, les retours devraient se faire d’une fois à l’autre afin de bénéficier de cette connexion entre une preuve d’apprentissage et un feedback d’enseignant.
  • Respecter les besoins individuels des étudiants. Chaque apprenant a un profil différent, certains doivent être poussés en dehors de leur zone de confort pour optimiser leur expérience d’apprentissage, d’autres au contraire ont besoin d’être rassurés sur leurs compétences personnelles. Il est terriblement facile de porter atteinte à la confiance en eux de certains étudiants et de créer des dommages irréversibles pour leur avenir. Il faut être prudent dans le maniement des mots qui peuvent devenir des armes de destruction d’une puissance dramatique. Je recommande donc la prudence et la bienveillance dans tout type de feedback !
  • Se poser 4 questions-clé ! La recherche démontre que les apprenants souhaitent connaître où ils en sont dans leur chemin d’apprentissage et où ils se situent par rapport à leurs pairs. Dès lors, il peut être utile de se poser les questions suivantes afin de donner un feedback utile et constructif :

    – Qu’est-ce que l’étudiant est capable de démontrer ?
    – Qu’est-ce qu’il n’est pas capable de démontrer ?
    – Où en en est-il par rapport au niveau d’apprentissage de ses collègues de cours ?
    – Comment l’aider à améliorer son expérience d’apprentissage ?

Le but du feedback est avant d’améliorer la prestation de l’étudiant dans son chemin d’apprentissage et de lui donner des clés pour bâtir un savoir vivant. Il ne s’agit surtout pas de l’enfoncer dans le désarroi et de susciter perte de confiance et d’estime de soi. Bien au contraire, il me semble qu’un feedback bienveillant et constructif conforte l’étudiant dans la confiance et la volonté de progresser, voire même jusqu’à le conduire à éprouver le désir de conquérir le monde !

  1. Hattie (2012) Visible learning for teachers : maximizing impact on learning. Routledge. London

 

Prenez-vous le temps de connaître vos étudiants?

Les étudiants, au cœur de tout enseignement (on a parfois tendance à l’oublier), ont un profil d’apprenant spécifique, des besoins, des attentes, des forces et des faiblesses propres. De futurs ingénieurs n’ont pas les mêmes attentes que de futurs économistes ou de futures sages-femmes, et cela même s’ils doivent tous suivre un cours de méthodologie avec des objectifs d’apprentissage identiques…

Dans la perspective de créer une cohérence pédagogique (Biggs, 2003, Lebrun 2009) de mon cours en mode pédagogie inversée j’ai à cœur de tenir compte non seulement des objectifs pédagogiques à atteindre, mais également de la méthode d’enseignement la plus appropriée et de l’évaluation des connaissances. En point de mire à cette cohérence pédagogique indispensable à tout enseignement, il faut veiller à ne pas perdre de vue les étudiants, au cœur du système! Mais les connaissons-nous vraiment? Mes étudiants, de futurs ingénieurs, ont souvent une expérience professionnelle antérieure, certains d’entre eux ont eu une scolarité obligatoire difficile qui les a conduits à arrêter leurs études et revenir sur les bancs d’université représente un défi certain pour eux. La classe inversée, qui est mon intention pédagogique, offre un cadre sécurisant, dans lequel les erreurs sont bienvenues et même exploitées pour déconstruire les idées fausses et construire un savoir vivant.  De plus, pour avoir expérimenté ce contexte, la pédagogie inversée donne une très grande flexibilité, offrant la possibilité d’un enseignement individualisé et ciblé.

En début d’année académique, je convié chacun de mes étudiants à un entretien individuel d’une dizaine de minutes afin de faire connaissance et de comprendre le parcours, les besoins et les attentes de chacun d’entre eux.

Les questions à se poser :

Qui sont mes étudiants ? Quels sont leurs besoins ? Quels parcours scolaires ? Quels échecs et quelles réussites ? Quelles attentes vis-à-vis de leurs études et de mon cours en particulier ? Quels sont les objectifs d’apprentissages qu’ils devront atteindre ? Quel type d’enseignement individualisé vais-je pouvoir offrir ? Et comment ? Comment vais-je pouvoir vérifier en cours de route qu’ils atteignent les objectifs d’apprentissage ?

A la lumière de ce qui vient d’être décrit, il semble évident que la pédagogie inversée, peu importe la forme qu’elle prend, correspond à une évolution majeure de l’enseignement supérieur et prend en compte la dimension des millenials (nés à partir de l’an 2000). Nous entrons dans une ère nouvelle en matière d’enseignement supérieur et les possibles dépassent fort probablement les obstacles dans notre quête de fournir aux étudiants une expérience d’apprentissage positive, qui leur servira tout au long de leur existence. Pour y parvenir, il faut commencer par apprendre à les connaître!

Dumont,A., Berthiaume, D., ‘La pédagogie inversée’ (2016) De Boeck

Le devoir de partager

Profs : partagez !Il est bien connu qu’enseigner est un métier de solitude, en conséquence trop souvent les enseignants n’ont pas ou très peu de contacts avec leurs collègues pour échanger au sujet de leurs pratiques. Un emploi du temps chargé, des incompatibilités d’horaire, des enseignements en constant changement qui demandent un investissement conséquent en préparation, brefs, les raisons pour renoncer à prendre du temps pour échanger avec les collègues sont nombreuses et récurrentes…

Toutefois, dans un contexte où enseigner devient une activité de plus en plus exigeante et chronophage, notamment en raison du tsunami numérique, il devient incontournable de partager ressources et enseignements-clé pour ne pas sombrer sous la charge de travail ou dans la déprime de l’insatisfaction..

En premier lieu, il convient donc de prendre le temps d’identifier qui sont les partenaires-clé !

D’après moi, les partenaires-clé sont les personnes qui constituent votre réseau professionnel, (le plus souvent des collègues mais pas seulement),  qui vont fournir du conseil, du feedback, un partage d’expérience et de ressources et un regard d’ami critique. Dans mon cas, une alliance avec une collègue dans la même institution que moi, nous a permis non seulement d’élaborer des stratégies communes sur le choix des activités à distance et en présence, mais également de nous répartir le travail de conception des activités. Notre rendez-vous hebdomadaire a été une source de stimulation et d’enrichissement réciproque, en cours d’année nous avons parfois échangé nos étudiants pour expérimenter le même enseignement avec deux groupes différents. Créer des alliances stratégiques avec des collègues enseignant la même matière ou non permet de briser la solitude de l’enseignant (Shulman, 1993) qui prend le risque d’innover en pédagogie et de se remettre en question dans sa pratique enseignante. Avant de vous lancer dans une expérience ce en tandem ou en communauté de pratique, posez-vous la question de savoir avec qui et sous quelle forme vous pourrez collaborer.

Les questions à se poser :

Quels sont mes collègues avec lesquels je pourrais construire une alliance ?

Comment puis-je m’appuyer sur l’expérience de collègues dans mon institution ou ailleurs ?

Avec quels collègues pourrais-je m’associer dans cette démarche ? Et pourquoi ? Et comment ?
Comment obtenir le soutien de mon institution ?

Enseigner c’est partager, mais pas seulement avec les étudiants !

 

Shulman. (1993). Teaching as Community Property, Putting an End to Pedagogical Solitude. Change, 25(6).

Daele A., Dumont, A., (2015) Les communautés de pratiques. Chapitre 5 dans Applications pratiques et repères théoriques, Berthiaume et Rege-Colet. Ed.Lang

 

 

 

J’enseigne, mais eux apprennent-ils?

Le contexte de l’enseignement supérieur est en changement, les technologies bousculent les pratiques et remettent en question les méthodes traditionnelles d’enseignement et d’apprentissage.

Les méthodes d’enseignement classiques de type transmissif sont de moins en moins adaptées aux besoins des étudiants d’aujourd’hui et il devient urgent de réfléchir à de nouvelles manières d’aborder l’enseignement et l’apprentissage. Commençons par nous pencher sur les concepts enseigner et apprendre, les anglo-saxons distinguent clairement l’enseignement, teaching, de l’apprentissage, learning. Or, il faut bien reconnaître qu’il y a encore trop souvent une confusion entre ces deux concepts dans le monde francophone. Que de fois n’ai-je entendu un enseignant me dire ‘j’apprends à mes étudiants à…’. Or, les avancées des quarante dernières années en psychologie de l’apprentissage nous montrent que ce n’est pas parce que l’on enseigne que les étudiants apprennent automatiquement ; l’apprenant doit assumer la responsabilité de son apprentissage et y jouer une part active. Le rôle de l’enseignant devient donc de créer des occasions d’apprendre pour les étudiants. Dans une configuration classique, un enseignement de type purement transmissif offre peu d’occasions à l’apprenant pour s’impliquer activement et ainsi expérimenter un apprentissage en profondeur, au sens où les apprentissages deviennent utiles et durables. Qu’on le veuille ou non, les technologies de l’information et de la communication (TIC) sont en train de révolutionner l’enseignement et l’apprentissage et la posture académique classique de transmission semble de moins en moins pertinente. A titre d’exemple, au vu de la multitude d’informations à disposition de l’apprenant par l’entremise d’internet, pourquoi persister dans la croyance que seul l’enseignant peut « présenter » le savoir aux apprenants ? N’est-il pas possible d’orienter les apprenants vers ces sources d’information pour ensuite travailler avec eux les réflexes intellectuels essentiels à la maîtrise de ce savoir? La question ici n’est pas de savoir si l’avancée technologique dans l’éducation est une bonne chose ou non, mais plutôt de réfléchir en termes d’opportunité pour favoriser la meilleure expérience d’apprentissage possible.

Bien sûr, il se trouvera toujours des irréductibles critiquant toute forme d’innovation pédagogique puisqu’elle s’éloigne des pratiques existantes ou usuelles. Chercher à les convaincre est probablement vain et il faut tout faire pour éviter le piège de la « fossilisation des pratiques innovantes », soit l’utilisation peu adaptée d’un nouveau dispositif, illustrée par la métaphore : mettre du vin nouveau dans de vieilles bouteilles. Enseigner n’est pas apprendre, et il est essentiel d’en faire la distinction !

Dumont A., Berthiaume D., (2016) La Pédagogie inversée. Ed. De Boeck, Belgique

5 questions pour soutenir l’apprentissage

L’apport du questionnement relève de Socrates et est toujours aussi précieux pour guider l’expérience d’apprentissage . Pour ceux qui lisent mes billets, j’ai déjà évoqué à plusieurs reprises l’importance de la réflexivité dans toute forme d’enseignement. Il existe toutefois différentes manières de questionner pour stimuler l’apprentissage. Il y a les questions relatives au champ disciplinaire (pour vérifier l’acquisition de connaissances) et puis il y a celles qui portent sur une dimension plus personnelle de l’apprentissage (pour vérifier la compréhension en profondeur), et c’est bien de celles-là dont il s’agit dans ce billet.

Lorsque j’ai commencé à demander à mes étudiants ce qu’ils aimaient ou non, ce qu’ils trouvaient facile/difficile dans mon cours, force a été de constater que mes suppositions préalables étaient très souvent erronnées. En d’autres termes, les étudiants identifiaient des éléments de leur expérience d’apprentissage que j’avais sous-estimé ou même tout simplement omis de prendre en compte.

Depuis ce constat, j’intègre désormais des pauses réflexives régulières dans mon enseignement, ce qui permet à mes étudiants de prendre du temps pour réfléchir, s’interroger, mémoriser et intégrer la construction de leurs connaissances et apprendre à connaître ses forces, ses faiblesses d’apprenant. Les cinq questions ci-dessous ont pour but de les aider à identifier leurs profil d’apprenant et à faire des liens avec leurs connaissances préalables.

Voici 5 questions-clé pour favoriser la réflexivité des apprenants :

  • Qu’avez-vous trouvé intéressant, intriguant ou au contraire ennuyeux dans mon cours ? Pourquoi ? Qu’avez-vous trouvé facile/difficile dans mon cours et pourquoi ?
  • Si vous étiez à ma place d’enseignante, la veille du même cours, qu’est-ce que vous feriez différemment et pourquoi ?
  • Quel conseil donneriez-vous à un étudiant venu de l’étranger pour suivre mon cours ? Qu’est-ce qui d’après vous pour l’aider à réussir et pourquoi ?
  • Qu’avez-vous appris d’utile ? Quel lien faites-vous avec votre futur professionnel ?
  • Qu’est-ce que vous souhaitez apprendre dans cette branche ? Quel genre de problème aimez-vous résoudre ?

L’art de questionner, c’est avant l’art d’écouter et écouter c’est d’abord se taire. Même si cela peut paraître évident, ce n’est pas si simple car l’enseignement suppose d’être actif, notamment dans une posture classique transmissive et réactive. En réalité, pratiquer les pauses réflexives dans l’esprit socratique de la maïeutique consiste à adopter une posture bienveillante, c’est-à-dire une capacité de l’enseignant à se mettre à la place de ses étudiants, à adopter leurs grilles de lecture et à ressentir leurs sentiments et émotions. Cette bienveillance stimule une authenticité de part et d’autre en lien avec une confiance et un respect mutuel. Dans un tel environnement d’apprentissage, les étudiants n’ont pas peur de s’exprimer, de faire des erreurs et de recevoir du feedback constructif, offrant ainsi non seulement une attention portée à toutes les dimensions de l’apprentissage mais également une aide réelle à la réussite.

Lafortune, L., Jacob, S., & Hébert, D. (2000). Pour guider la métacognition. Québec : Presses de l’Université du Québec.

 

 

Teaching and learning in higher education: the magic of flipped learning

A flipped course is designed so as to engage the students in an in-depth learning experience. In such a learning environment, it’s interesting to observe how the in-class and remote activities are linked and how the students work in teams throughout the semester. More than a revolution, the flipped classroom model is an evolution in teaching that takes into account the characteristics of new generations of learners and the externalization of knowledge in the digital world.

When the printing press appeared, at the end of the sixteenth century Montaigne proclaimed loud and clear in his essays that he preferred a fully developed mind to a head full of facts, a mind which knows how to reflect rather than to accumulate knowledge, a mind that knows how to find facts rather than to memorize them. Today, students have on their computers all the knowledge available and search engines can find information faster than any experienced competent librarian could ever do. In his essay on the “Petite poucette or Tom Thumb” generation, these young people who type messages with their thumbs on their telephones at a disconcerting speed, Serres (Serres, 2013) goes so far as to say that the computer houses and operates what we formerly called our faculties. Freed from the obligation to learn, retain, and “regurgitate” knowledge, here is an amazing opportunity to rethink, to create and reinvent the articulation and understanding of the world.

In my flipped classroom students work in teams and, together, they solve problems, discuss and run critical writings together; their learning is even assessed on the basis of their teamwork. An empty chair at each table welcomes the teacher when a group poses a comprehension question or calls for clarification. The discussions, explanations and demonstrations are so animated and cheerful that it is hard to believe that there are not only students around the table. We see here a genuine partnership between students and teachers who are both seeking the same goal: understanding the subject matter. By putting the teachers at the same level in space as the students we foster cooperative work among all the members of a team. The teacher is part of the team and is treated as a resource in the same way as any other member of the team. Admittedly, we should nevertheless consider the quantity of resources necessary for the guidance of such a framework and, furthermore, the students’ motivation to adhere to it. The time invested during the running of the course and the availability of the teachers and assistants are likely to be major challenges for many institutions wishing to set off on such an adventure. Nonetheless, we can only underline the fact that in a flipped classroom, the learning experience of the students develops in a hybrid environment that is in phase with its time, promoting deep learning through stimulating activities in which the students have no choice but to be involved.

 

Dumont, A., Berthiaume, D. (2016) La pédagogie inversée: enseigner autrement dans le supérieur. Chapitre 6 Bruxelles: De Boeck.

Méthode des cas et travail collaboratif

A la veille de la rentrée universitaire, quoi de plus normal que de repenser ses stratégies d’enseignement… Dans un contexte où la digitalisation et l’externalisation des savoirs est omniprésente, il est impératif de repenser son enseignement en présentiel afin de donner de réelles occasions d’apprendre aux étudiants. Parmi les activités interactives pour engager les étudiants dans une expérience d’apprentissage en profondeur (par opposition à un apprentissage de surface) et pour expérimenter le travail collaboratif, il en est une que j’affectionne particulièrement : la méthode des cas !

Mais de quoi parle-ton au juste ? La méthode des cas est une stratégie d’enseignement de groupe qui vise à mettre en pratique des éléments théoriques par l’entremise d’une situation réelle ou réaliste à la fois complexe et problématique. C’est au 19ème siècle déjà, que cette philosophie d’enseignement est pratiquée à la Harvard Law School. Cette façon d’enseigner est bien connue dans les facultés de droit du monde entier. Il me semble important de réfléchir à la manière de la mettre en pratique dans n’importe quelle discipline, en effet résoudre des problèmes propres à un champ disciplinaire en faisant des liens avec la théorie donne du sens à l’expérience d’apprentissage des étudiants. On met un peu moins souvent en lumière les bénéfices de cette approche pour développer des compétences transversales de communication et de gestion d’équipe.

Les étudiants sont amenés à prendre conscience d’un problème à partir de l’analyse multidimensionnelle et itérative d’une situation donnée. La méthode de cas permet d’amener des éléments théoriques en perspective avec la recherche  collaborative de solutions efficaces crédibles.

Dans un monde défini comme VUCA, Volatile, Uncertain, Complex and Ambiguous, selon le rapport du World Economic Forum de janvier 2016 sur l’éducation, il est urgent d’amener les étudiants à développer leur esprit critique, leur curiosité et leur capacité à imaginer des solutions innovantes. En d’autres termes, leur permettre de développer cette compétence d’agilité et d’esprit à la fois critique et créatif, indispensable pour appréhender la complexité du monde de demain. Les enseignants des générations précédentes à la génération Z, soit celle des étudiants nés dans les années 90, pouvaient s’attendre à ce qu’ils enseignaient durent toute la vie. Ce n’est plus le cas aujourd’hui, et les enseignants doivent préparer leurs étudiants pour des métiers qui n’existent pas encore, des technologies qui n’ont pas encore été inventées et des problèmes dont on ignore encore qu’ils pourront exister un jour selon Andréas Schleicher, ex-Directeur Education de l’OCDE !

A ces compétences-clés, il faut ajouter la capacité incontournable à travailler en équipe de manière harmonieuse et efficace. Travailler collaborativement s’apprend principalement par l’expérience est un facteur-clé dans la réussite d’une organisation. La méthode de cas se pratique essentiellement par équipe et met les étudiants en posture de gestion de projets. Faire travailler ensemble les meilleurs étudiants ou les top managers n’est pas un facteur de succès, mais plutôt d’échec selon une recherche menée à l’université de Berkeley. Un des objectifs-clé de la méthode de cas est justement l’apprentissage du travail collaboratif. La méthode des cas permet à l’enseignant de créer des équipes hétérogènes en mélangeant les étudiants de manière à optimiser leur expérience d’apprentissage non seulement du champ disciplinaire mais aussi les compétences transversales de bienveillance, d’écoute et d’estime de soi.

Repenser les activités en présentiel pour créer une expérience d’apprentissage en profondeur et stimulante par la méthode des cas est selon une excellente manière de commencer la nouvelle année académique !

Références:
Journal of Personality and Social Psychology (2016) Vol. 110, No. 2, 261–286 Failure at the Top: How Power Undermines Collaborative Performance John Angus D. Hildreth and Cameron Anderson University of California, Berkeley

Se former à la pédagogie de l’enseignement supérieur (2016), collection Performa, chapitre 5 La méthode de cas par Louise Ménard.