Evaluer pour apprendre

La perception de l’enseignement supérieur comme étant dans une ‘tour d’ivoire’ est révolue. L’enseignement supérieur n’est plus confiné à un amphi ou une salle de classe, mais s’ouvre de plus en plus au monde grâce à Internet. L’enseignement en ligne, comme par exemple les MOOCs (Massive Open Online Courses) est devenu courant et à la portée de toute personne curieuse et motivée à continuer à aprendre. L’hybridation de l’enseignement, soit une partie des course en présentiel et l’autre en ligne, s’impose de plus en plus dans les hautes écoles comme le modèle à adopter. L’hybridation, à mes yeux, est une bonne manière d’externaliser la transmission des savoirs et d’optimiser le temps en présentiel avec les étudiants. La classe inversée est la parfaite illustration de ces nouveaux modes d’enseignement, on transmet la théorie à distance et on aide les étudiants pendant les cours à assimiler les nouveaux concepts.

Cette (r)évolution de l’enseignement supérieur ne dispense pas l’enseignant de fournir une prestation de qualité; la tendance serait même plutôt inverse, et la lumière mise sur les cours en ligne pourrait avoir une influence positive sur la qualité de l’enseignement. Lors de la préparation d’un cours, un professeur devrait se poser les deux questions suivantes:

  1. Comment créer de réelles occasions d’apprendre dans mon enseignement?
  2. Comment vais-je évaluer de manière à promouvoir un apprentissage porteur de sens?

Evaluer n’est pas synonyme d’attribuer une note, en effet les notes données pour un travail effectué sont représentatives d’une preuve partielle d’apprentissage d’un sujet donné. Il me semble judicieux de faire la distinction entre une évaluation formative et une évaluation sommative. L’évaluation formative vise à mesurer une acquisition progressive des objectifs d’apprentissage d’un cours, alors que l’évaluation sommative intervient à la fin d’un enseignement pour en mesurer l’atteinte des objectifs finaux. Un élève conducteur va recevoir une évaluation formative lors de la phase d’apprentissage à la conduit d’un véhicule, le plus souvent sous forme de feedbacks de la part de son formateur d’auto-école. Au fur et à mesure de sa progression dans la maîtrise de la conduit, l’élève conducteur se prépare à l’examen sommatif final qui lui ouvrira le sésame du permis de conduire.

A l’aube de la rentrée académique, il est plus que jamais nécessaire de réfléchir à l’organisation d’un enseignement et aux modalités de l’évaluation formative en cours d’apprentissage. Se concentrer uniquement sur une évaluation sommative en fin de cours est à la fois injuste et réducteur. L’évaluation formative, le plus souvent sous forme de feedbacks, est non seulement moins arbitraire, mais c’est également la meilleure manière de favoriser un apprentissage porteur de sens en profondeur. Préparer un enseignement de qualité, c’est réfléchir à comment évaluer, formativement et sommativement l’atteinte des objectifs en veillant à tout prix à éviter la régurgitation lors des examens finaux!

Barkley, E., Howell Major, C., (2016). Learning Assessment Techniques. USA: Jossey-Bass

Exams: The silent killer of learning!

At this time of the year, I regularly feel uneasy when I think about how student learning is assessed. Indeed, in higher education in Europe – at least, in Switzerland – the learning experience is usually assessed by a final examination that aims to distinguish good results from bad ones.

Let’s face the truth! The best learning experience can be destroyed by inappropriate assessment methods.

In my opinion, it has become an urgent matter to rethink the way we assess student performance in higher education. Assessment should be designed to foster deep learning and absolutely not as a selective punishment or reward.

In European higher education, teaching, learning and assessing are usually designed as three distinct activities which take place chronologically.

The transmissive teaching model centred on the faculty is still valued, and it emphasizes the material rather than the learning experience. This contributes to maintaining a linear approach of three steps: the faculty member prepares to teach, the teaching takes place and, finally, the teacher assesses the students’ performance. In this teaching and learning context, students are passive and learn less effectively than in a student-centred learning environment. Unfortunately, in a purely transmissive approach centred on the faculty, students develop strategies to regurgitate the material on the final exams. It’s a pity, but it’s perfectly logical for a student to try to do what is expected of her to pass an exam.

Assessment affects learning dramatically and impacts student motivation.

New pedagogical approaches have changed this linear model of assessment and have transformed it into an integrated assessment model which is student-centred. Teaching and learning are articulated around a coherent assessment. This integrated assessment model focuses on deep learning. The way student performance is assessed impacts learning strategies, and if a final examination consists of multiple choice questions, students will apply rote learning and are more likely to regurgitate the material. On the contrary, if student performance consists of a portfolio with various aspects and a final analysis, student work will focus on synthetizing, analyzing and even on critical thinking and writing. This way of assessing promotes the development of crucial skills which can be trained throughout the course.

Assessment should trigger learning and not destroy student motivation !

Dumont, A., Berthiaume, D., (2016) La pédagogie inversée. De Boeck

Les examens tuent l’apprentissage

En cette période d’examens, j’éprouve toujours un certain malaise quand je pense à la manière dont les connaissances des étudiants sont évaluées. En effet, dans l’enseignement supérieur en Suisse et à l’étranger, l’expérience d’apprentissage est le plus souvent sanctionnée par un examen final conçu pour ‘trier’ les prestations des étudiants et définir réussite et échec, comme un glas qui sonne une fois par année (ou par semestre) ! Qu’on se le dise, le meilleur des enseignements peut être réduit à néant si les examens finaux censés en mesurer la portée sont réducteurs ou inappropriés.

A mon avis, il devient urgent de se pencher sur la question de comment mettre les évaluations au service de l’apprentissage, et en tout cas pas sous forme d’examen sanction à la fin d’une année académique.

Dans l’enseignement supérieur en général, il n’est pas rare que l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation soient conçus comme trois activités distinctes qui se suivent chronologiquement. Les modèles dans l’enseignement supérieur sous nos latitudes valorisent encore trop souvent le rôle de l’enseignant qui privilégie les contenus au détriment de l’expérience d’apprentissage des étudiants ! Cet état de fait contribue à entretenir une vision linéaire dans laquelle l’enseignant prépare ses contenus et ressources pédagogiques puis donne ses cours, les étudiants suivent (passivement) l’enseignement et voient leurs connaissances évaluées à la fin du processus. Hélas, lorsque l’enseignant est en posture transmissive, sans mettre au cœur de son intention pédagogique l’expérience d’apprentissage, les étudiants développent des stratégies pour ingérer les contenus afin de pouvoir les régurgiter à l’examen. Quoi de plus normal pour un étudiant que de chercher à comprendre comment ses connaissances seront évaluées pour adopter stratégiquement la posture d’apprenant la plus efficace en vue de la réussite ?

Quel gâchis ! Force est de constater que l’expérience d’apprentissage des étudiants est déterminée par la manière dont leurs connaissances seront évaluées. L’évaluation affecte l’apprentissage d’une manière sournoise et silencieuse en se répercutant inexorablement sur la motivation des étudiants

Les nouvelles approches pédagogiques bousculent l’approche linéaire et plaident pour une approche intégrée. L’accent n’est plus porté sur l’enseignant et les contenus mais sur l’étudiant et ses apprentissages. Les pratiques d’enseignement invitent à articuler les activités d’enseignement et celles d’apprentissage dans un principe de cohérence (Marcel Lebrun (2012) que l’on qualifie d’approche intégrée. Cette approche intégrée permet de mettre l’évaluation au service de l’apprentissage, les modalités retenues en termes d’évaluation ont un impact sur les stratégies d’apprentissage. Si on prend l’exemple d’un examen final sous forme de QCM sans documentation, cela incitera les étudiant-e-s au bachotage. Si on prend l’exemple de l’évaluation autour de la production d’un dossier comprenant différentes pièces et une analyse finale, l’étudiant sera invité à travailler dans la continuité et à exercer des compétences de synthèse et d’analyse, sans compter les compétences d’écriture. Dans ce cas, l’évaluation est pensée en fonction des compétences à développer et donne l’occasion à l’étudiant-de les exercer avant l’évaluation finale.

Bref, vous l’aurez compris, je pense qu’il devient urgent de repenser l’évaluation comme levier d’apprentissage et non comme mesure sanction !

Dumont, A., Berthiaume, D., (2016) La pédagogie inversée. De Boeck

 

 

 

Enseigner ne suffit pas!

Les enseignants savent bien que ce qui compte vraiment n’est pas d’enseigner mais de créer des occasions d’apprendre ! Chaque étudiant est unique et imprévisible, toutefois avec les ressources adéquates et un accompagnement individualisé, chaque apprenant peut réussir ! Les enseignants peuvent se tromper parfois et adopter les mauvais choix pédagogiques, s’ils se trompent trop souvent, ils feraient peut-être bien d’envisager une autre profession, mais ceux qui ne se trompent jamais feraient mieux d’enseigner au paradis plutôt que dans une haute école !

La littérature confirme ce que nous savons depuis longtemps, l’apprentissage est plus efficace dans des situations où les étudiants confrontent leur point-de-vue et leur compréhension de tel ou tel phénomène. Une des clés pour optimiser l’apprentissage est de créer des occasions d’apprendre dans lesquelles des périodes de réflexion alternent avec des périodes de discussion. Ce type d’enseignement ne s’improvise pas et nécessite une scénarisation pédagogique cohérente entre les objectifs pédagogiques, les stratégies d’enseignement et l’évaluation.

La stratégie d’enseignement interactif la plus simple et pourtant une des plus efficaces est celle du ‘penser – comparer – partager’. Le concept est simple et réside dans la consigne suivante : poser une question conceptuelle à l’ensemble de la classe mais demander à chaque étudiant d’y réfléchir individuellement pendant 1 à 2 minutes. Puis former des paires qui vont confronter leurs réflexions personnelles et leur réponse apportée à la question. Pour conclure l’activité, partager les réflexions des paires en plénière. Cette stratégie pédagogique est pertinente pour canaliser l’attention et favoriser un apprentissage en profondeur. J’y ai souvent recours et j’observe régulièrement que les étudiants de nature timide ou introvertie s’expriment plus facilement et participent plus volontiers à la discussion générale. Mon hypothèse est que cette scénarisation en trois étapes encourage la confiance en soi et l’assertivité, compétences indispensables dans la vie professionnelle.

Si nous comparons l’apprentissage à la conduite automobile, nous pourrions dire que dans un mode d’enseignement de type purement transmissif, c’est l’enseignant qui est au volant et qui décide des composantes du trajet, l’étudiant est alors un simple observateur. Dans le cas inverse où c’est l’étudiant qui est au volant, l’enseignant est le copilote qui observe, conseille et accompagne. Dans cette seconde situation, en dépit du fait que l’enseignant adopte une posture passive, il a créé une occasion d’apprendre de manière active en installant un environnement d’apprentissage en profondeur.

Tous les enseignants ne sont pas des enseignants exceptionnels de manière innée, mais chaque personne ayant la prédisposition d’acquérir un poste dans l’enseignement supérieur peut devenir un bon enseignant !

Svinicki, D., McKeachie, W., McKeachie’s Teaching Tips (2009) 13th Ed.

 

I teach but do they learn?

What is important is the learning, not the teaching. Every student is unique, and can be unpredictable, but given the chance and the necessary resources, every student can succeed, even if not everyone at the same time and not everyone in the same way. Teachers can occasionnally be wrong, if they are wrong too often they shouldn’t be teaching, but if they are never wrong, they belong in heaven, not a in a university!

Students can learn more in talking to one another than in listening to faculty, but faculty has to prepare engaging and interesting interactions and motivating activities. One key to improvement is reflection, thinking about what you want to achieve in your classroom, the desired learning outcomes and what you and your students need to do to achieve them.

The simplest form of interactivity and yet one of the most effective is called the ‘Think- pair- share’ strategy. The basic idea is to ask the whole class a question and have each student ‘think’ about it for 1-2 minutes. Then, pairs are formed and both members discuss their answer, each pair member shares with one another what they thought about the question. Finally, that gets shared with the class as a whole! The think-pair-share strategy is very effective to recapture student attention and stimulate deeper processing. I often ask my students to think about a question for one minute, write their ideas for another minute, and then share with a neighbour. Students are then more likely to participate in a general discussion on that question.

If we compared learning to driving, we could say that in a classic transmissive mode, the teacher is the driver who decides which route, which speed, which stops to make. In that setting, the student is a passive observer of what is going on. Now let’s imagine the opposite situation, the student is the driver and the teacher is a passive instructor giving advice, explanations and warnings. In that second situation, despite the fact that the teacher is passive, he or she has created an active learning environment!

Not everyone is a born ‘great teacher’, but anyone with the ability to get a job in higher education can become a good teacher!

Svinicki, D., McKeachie, W., McKeachie’s Teaching Tips (2009) 13th Ed.

Mtivationnis everything…

Few topics concern faculty as much as student motivation. Faculty often worries about students who appear disengaged, who attend classes sporadically or whose laptop use in class seems more directed to Facebook than to the taught material.

All faculty members want students who share their passion for the subject matter, students who are eager to learn and who ask smart questions. However, let’s face the truth: The majority of higher education students are strategic learners whose equations may be summed up as ‘how can I succeed with this course while investing minimal effort’.

What, exactly, is motivation, and how is it triggered amongst learners?

Basically, we distinguish two types of motivation: intrinsic motivation, which is internal and depends upon the learner, and extrinsic motivation, which is external and depends upon other factors. Extrinsically motivated learners are likely to engage in the course for reasons of external rewards, such as grades or recognition. On the other hand, intrinsically motivated learners engage in an activity for the value of the activity itself. These students learn for the pleasure of learning and have a strong sense of self-determination in regards to their educational path. Sadly, as an educational developer, I have often observed that intrinsically motivated students reassure (bad) teachers for the wrong reasons. Indeed, they are independent learners and would probably succeed autonomously.

The challenge higher education faces today is how to successfully motivate strategic students to become intrinsically motivated – not an easy task!

In higher education, there’s a commonly accepted formula to define intrinsic motivation:

Intrinsic motivation (Im) equals self-efficiency (Se) multiplied by expectancy value (Ev). In other words, if students think a task is too easy, the task becomes boring, and if the task is too difficult, the task becomes frustrating. The other parameter concerns the expected value of the given task. Students typically direct their behaviour towards activities that they value and in which they find meaning for their professional future. If not, they may as well be demotivated.

Taking the time to provide students with constructive and individualized feedback when returning tests is an opportunity for further teaching and can empower students with their learning and foster engagement. Whenever possible, I try to make links or, even better, encourage my students to make links between their learning experiences and their professional futures. More than ever, meaning is at the heart of intrinsic motivation and, consequently, at the heart of the learning experience.

 

Motiver les apprenants

Il y a peu de sujets aussi brûlants en pédagogie universitaire que celui de la motivation des étudiants. Les enseignants du supérieur sont souvent désarmés face au manque d’engagement de leurs étudiants. Ce désengagement peut se traduire de différentes manières : absentéisme, accès aux réseaux sociaux pendant les cours, et tout autre activité que l’enseignant perçoit comme n’étant pas en phase avec son enseignement.

Tous les enseignants souhaitent voir leurs étudiants motivés à apprendre, toutefois on constate que la majorité d’entre eux ont une approche stratégique qui se résume par l’équation suivante : ‘comment en faire le moins possible dans ce cours pour réussir le mieux possible ?’.

Mais qu’est-ce que la motivation et comment la stimuler chez les apprenants ?

On distingue deux types de motivation, la première est la motivation intrinsèque qui est interne et dépend de l’étudiant. La seconde est la motivation extrinsèque qui est externe et ne dépend pas de l’étudiant. Les étudiants dont la motivation est extrinsèque vont s’engager dans leur apprentissage dans le but d’obtenir un résultat, une reconnaissance, ou l’approbation d’autrui, l’enseignant ou l’entourage proche. En revanche, les étudiants dont la motivation est intrinsèque s’engagent dans l’expérience d’apprentissage pour le sens qu’ils accordent à celui-ci et non pas pour une récompense externe.  Ces étudiants-là apprennent pour le plaisir d’apprendre et ont développé une auto-détermination d’apprenant indépendant. J’ai souvent pu observer que ces étudiants-là rassurent les (mauvais) enseignants à tort, car en réalité ce sont des apprenants indépendants qui pourraient apprendre en parfaite autonomie. Le défi à relever par les enseignants du supérieur est de réussir à motiver les étudiants stratégiques pour les faire passer de la motivation extrinsèque à la motivation intrinsèque, tout un programme !

La formule de la motivation intrinsèque en pédagogie universitaire est la suivante :

Mi = Cp x Va

La motivation intrinsèque est égale au sentiment de compétence de l’étudiant, telle qu’il le perçoit multipliée par la valeur de la tâche attendue de lui. En d’autres termes, si l’étudiant a l’impression que la tâche est soit trop facile, soit trop difficile, il ne sera pas motivé à l’effectuer, car une tâche trop facile engendre l’ennui et une tâche trop difficile la frustration. L’autre paramètre concerne la valeur accordée à une tâche, si l’étudiant n’y voit pas l’intérêt pour son avenir professionnel et n’arrive pas à faire de liens avec des problématiques bien réelles, il sera là aussi démotivé.

Prendre le temps de donner du feedback de manière constructive et individualisée sur les travaux des étudiants est une manière que j’ai adoptée pour tenter d’augmenter la motivation de mes étudiants. J’essaie également de faire des liens, ou mieux encore de les amener à faire des liens, entre leur expérience d’apprentissage et leur vie professionnelle future. Plus que jamais, la question du sens est au cœur de la motivation, et donc in fine de l’apprentissage !

Viau, R. (2009) La motivation en contexte scolaire. De Boeck

Enseigner n’est pas apprendre!

Enseigner n’est pas apprendre… Il y a un nouveau paradigme dans l’enseignement supréieur depuis les années 90. On distingue en effet 3 grandes catégories de styles d’enseignement et 3 grandes catégories de styles d’apprentissage.

Du côté de l’enseignement :

Certains enseignants sont centrés sur la transmission de leurs connaissances et réfléchissent en termes de contenus et de la meilleure manière de délivrer leur savoir dans le temps imparti. On peut affirmer qu’ils sont dans un mode de transmission linéaire qui s’articule en trois étapes chronologiques, enseigner, apprendre et évaluer. Cette posture est parfois celle de jeunes enseignants du supérieur qui fonctionnent presque en mode survie pour préparer leur cours, enseigner et évaluer. Cette façon de faire évolue parfois vers une posture intermédiaire qui se concentre sur l’organisation d’un enseignement. Les questions que se posent alors les enseignants s’apparentent à celles-ci : ‘Quelles activités intégrer dans mon cours pour obliger mes étudiants à s’engager activement ? Comme puis-je m’y prendre pour éviter qu’ils ne soient passifs ?’ Là encore, cette posture peut évoluer vers une troisième qui ne se préoccupe ni de transmettre ni d’organiser des activités mais qui cherche à optimiser le temps en présentiel avec les étudiants. Les questions que se posent de tels enseignants s’apparentent souvent à celles-ci : ‘Comment vais-je m’y prendre pour m’assurer que mes étudiants atteignent les objectifs d’apprentissage ? Commet va-t-on ensemble évaluer ces nouvelles compétences ?’ Dans un tel cas, si les étudiants sont perdus après 15 minutes de cours, l’enseignant s’arrête et cherche d’autres moyens pour que l’apprentissage se produise.

Du côté de l’apprentissage :

Des études similaires ont été conduites et révèlent trois grandes catégories de styles d’apprentissage: apprentissage de surface, apprentissage stratégique et apprentissage en profondeur.

  • L’apprentissage superficiel est observé chez les étudiants qui cherchent à minimiser leurs effort et investissement personnel ou bien chez ceux qui ne savent pas comment faire autrement qu’apprendre par cœur.
  • L’apprentissage stratégique est observé chez des étudiants certes motivés mais qui n’accordent pas nécessairement beaucoup de sens à leur chemin d’apprentissage. Leur objectif premier est avant tout de réussir leurs études, et cela même si leur apprentissage reste en surface.
  • L’apprentissage en profondeur est observé chez les étudiants qui sont à la fois motivés par la matière et par le sens qu’ils donnent à leur apprentissage. Leur objectif va plus loin que réussir les examens, il vise à de développer intellectuellement et personnellement.

Dans un monde en constante évolution, la capacité à acquérir et développer de nouvelles compétences est incontournable. Notre rôle d’enseignants du supérieur est de créer des occasions d’apprendre et de permettre à nos étudiants d’acquérir des stratégies personnelles d’apprentissage efficaces et durables.

On a trop souvent tendance à oublier que l’apprentissage intervient très souvent en dehors des salles de cours. C’est à la fois rassurant (surtout pour les nouveaux enseignants) et cela rend humble ( même les enseignants chevronnés) … mais prouve une fois de plus que ce qui compte n’est pas enseigner mais apprendre !

https://www.youtube.com/watch?v=iMZA80XpP6Y

 

It’s not the Teaching, it’s the Learning

It’s not the teaching, it’s the learning! There is a new paradigm in teaching and learning. Since the nineties, studies on teaching styles have broadly categorized teaching in three educational approaches. At one extreme, we have teachers who are centered on transmitting their knowledge. In other words, they think in terms of how much time they have to deliver their knowledge. Their main concern is about covering all the required subjects in their field in order to reach the expected learning outcomes. I am not saying that this right or wrong, but from what I’ve observed as an educational developer, this approach often engenders a sort of “survival attitude” for new faculty who have to put all their energy into their teaching and cannot focus on the students’ learning perspective.

This approach may evolve to the next one, in the middle of this scheme, which focuses on organization. How can I add activities to my teaching plan to force students to become active in the classroom? How can I engage them so that they cannot stay passive during my course? Has it ever happened to you to attend a workshop in which lots of activities were expected but in the end nothing much is left ? In a way, this is a transformational teaching style which hopefully leads the teacher to the third possibility.

In the third category, teachers don’t focus on transmitting knowledge or organizing activities in the classroom. Instead, they make find ways to make sure that learning happens. These teachers ask themselves questions such as “How can I check that my students are learning what they are supposed to learn in my class?” and “How will we evaluate and assess their learning together?” With this approach, a teacher who observes that the students are lost after 15 minutes will stop and try to find other ways to make sure the learning happens.

Some similar studies have been conducted to observe students’ learning styles. Here again, we can roughly make the distinction between three categories of learning: surface, strategic, and deep.

  • Surface learning is mainly observed among students who tend to minimize effort and personal investment or among students who don’t know how to learn any other way. Indeed, this type of learning may be the result of the student’s belief that this is how learning happens. Such students’ main objective is being able to regurgitate the material through rote learning, thinking that this is what is expected by their professor!
  • Strategic learning is mainly observed among students who are motivated but who don’t necessarily give meaning to their learning path. Their main objective is above all to be successful, even if passing exams implies adopting a surface learning approach.
  • Deep learning is mainly observed among students who are motivated and who try to give meaning to their learning path. They aim at not only passing exams but also gaining personal and intellectual development!

In today’s rapidly changing world, the ability to acquire deep knowledge and skills is more important than compiling a static knowledge.          As faculty, our task is also to teach our students how to learn how to become efficient in their learning and how to become self-regulated learners.

Never forget that most student learning occurs outside the classroom. This is both humbling and reassuring for the beginning teacher! In the end, what is important is learning, not teaching!

https://www.youtube.com/watch?v=iMZA80XpP6Y

 

 

 

Etudiants, dormez !

Je suis toujours effarée de constater les heures indues auxquelles mes étudiants m’envoient parfois leurs travaux par courriel ; pas plus tard que la semaine dernière, j’ai reçu une analyse réflexive d’étudiant à 1h08 du matin ! Le lendemain, ce même étudiant était présent à mon cours à 8h30 du matin ! L’occasion pour moi d’entamer une discussion avec la classe entière sur les habitudes de sommeil, les temps de récupération et les rythmes de vie.

Le constat n’est pas nouveau, à de nombreuses reprises, lors d’un cursus universitaire, le sommeil est sacrifié sur l’autel de la productivité, et dans certains domaines d’enseignement, notamment en architecture, travailler des nuits blanches sur des projets est considéré comme faisant partie de la formation, une sorte de baptême du feu. Quelle hérésie ! Les recherches scientifiques tendent à prouver qu’en réalité c’est l’effet inverse qui se produit. L’équation est simple, manque de sommeil = baisse de productivité ! Les symptômes du manque de sommeil ne sont pas nouveaux et sont bien connus dans l’inconscient collectif : manque de concentration, irritabilité, baisse de la performance intellectuelle et manque d’entrain.

Des scientifiques suédois de l’Université d’Uppsala ont étudié la question et sont arrivés à la conclusion que les étudiants sortant d’une nuit blanche présentent une hausse de 20% de la concentration de deux molécules, l’énolase et la protéine S-100B. Le nombre de ces deux molécules du cerveau augmente dans le sang en cas de lésion cérébrale !

J’essaie de faire prendre conscience à mes étudiants, avec plus ou moins de succès, que dormir n’est pas synonyme de paresse ou de manque de motivation. Il est utile de mettre en perspective le travail intellectuel avec la performance sportive. Un athlète est obligé d’observer une hygiène de vie comportant des heures de récupération, du sommeil en suffisance et une bonne alimentation.

Le métier d’étudiant est tout aussi exigeant que celui d’athlète de haut niveau ! Bien dormir c’est se donner les chances de réussir ses études. Les dernières recherches scientifiques montrent combien le sommeil joue un rôle vital dans la prise de décisions, dans l’intelligence émotionnelle, notamment la gestion de situations complexes et difficiles. Pendant notre sommeil, le cerveau a une activité neurologique intense, régénération, consolidation de la mémoire et récupération des fonctions cognitives. De plus, un temps de sommeil suffisant accroît la perception de chaque minute de cours suivi ou d’étude !

Pour conclure, le sommeil est une composante essentielle pour réussir sa vie, pas seulement du point-de-vue des études et de la productivité mais aussi pour vivre pleinement chaque instant et ne pas tomber dans le cercle vicieux d’une implication dévorante dans ses études, au risque d’y perdre en qualité de vie ! Pour réussir sa vie d’étudiant, dormez en suffisance et faites de beaux rêves !

Pour aller plus loin : Arianna Huffington (2016) The Sleep Revolution: Transforming Your Life One Night at a Time. Ed. harmony